檀祝平 孙杏林 胡彩霞
［摘要］ “适合的教育”是一种基于新时代高起点发展的教育，核心理念是“以生为本”，这也是新时代高职教育的重要价值取向。高职院校需要根据客观生源事实，进一步明确“人人出彩”的技术技能型人才培养目标，紧贴区域经济发展办专业，并在三个方面着力进行人才培养供给侧改革：建设适合学生发展的课程资源、强化服务于“学”的教学模式改革、真正构建多方参与的人才评价机制，使高职教育成为“扬长教育”，使学生乐学，学有所得，并能可持续发展。
［关键词］高职教育 适合的教育 新时代 价值取向
［作者简介］檀祝平（1971- ），男，安徽怀宁人，常州轻工职业技术学院高职教育研究所所长，研究员，上海师范大学教育学院在读博士；孙杏林（1969- ），女，安徽怀宁人，常州轻工职业技术学院继续教育学院，副教授；胡彩霞（1984- ），女，江苏丹阳人，常州轻工职业技术学院高职教育研究所，助理研究员。（江苏 常州 213164）
［基金项目］本文系2015年江苏省教育厅高校哲学社会科学研究项目“经济新常态背景下现代
职业教育功能定位研究”的阶段性研究成果。（课题编号：2015SJD551，课题主持人：檀祝平）
［中图分类号］G710 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2018）09-0025-06
“适合的教育”是新时代国家教育意志的新表达，是“以生为本”理念的具体化，是一种全新的教育质量观。随着新时代我国社会主要矛盾
的变化，高职教育发展基于新时代高起点，也呈现出新的矛盾变化。供给的单一、粗放及教育运行的内向，学生教育需求的多样、个性及高职
教育发展不充分的矛盾，必将成为新时代高职教育的基本矛盾。我们从新时代的角度审视高职教育发展，并非将关注点聚焦于新时代表层意义的时间向度概念，而是要从当前所处的特殊时期即中国特色社会主义发展的关键期、高职教育改革步入深水区出发，深入探讨高职教育如何突破新的矛盾，办出真正使人民满意的“适合的教育”。一方面，要回答“适合谁”的问题。高职教育应回归学生的发展需求，不仅要满足他们获得知识和提升技能的需求，更要保证知识和技能供给形式的个性化、多样化、信息化、层次化、复合化。另一方面，要回答“如何适合”的问题。倡导“适合的教育”，就是要准确定位人才培养目标，紧贴区域经济发展办专业，在课程建设、教学模式、教育评价等高职教育供给侧环节进行改革，使其更好地遵循高职教育育人规律，满足新时代社会经济转型对高素质技术技能型人才的需求，适合所有高职学生的成长成才，而这也是新时代高职教育优质发展的价值取向。
一、目标取向：培养“人人出彩”的技术技能型人才
高职教育人才培养目标是对高职教育发展的基本定位和归宿，需要针对现有生源实际，遵循人才培养规律，充分体现高职教育类型特征，以人为本，营造“人人皆可成才、人人尽展其才”的良好环境，努力让每个人都有人生出彩的机会。就目前高职学生的生源素质来看，培养技术技能型人才是比较适合新时代高职教育的目标定位。具体来说，既要从高职教育类型特征上凸显技能型人才之“专”的“职业性”目标，也要从高职教育层次上追求技术型人才之“高”的“高等性”目标。
（一）“育人长技”，凸显技术型人才之“专”
就大众化乃至普及化高等教育的发展方向和现有高职学生的生源特点来看，高职教育的人才培养质量观要有所调整。 “适合的教育”才是最好的教育，高职教育要针对生源特点，在“扬长教育”上做文章。与其“补短”，不如“扬长”，与其“好高骛远”，不如“脚踏实地”，在育人
的同时让学生掌握一技之长。 “术业有专攻”，高职教育不同于学术型高等教育，应该从“职业性”特征审视人才培养目标，培养学生在具体技术领域所应具备的专业能力以及解决技术问题的技术应用能力,凸显高职技术型人才之“专”。在界定高职教育技术型人才培养目标时，要避免与中职、应用型本科教育的人才培养目标相混淆，既要区别于中职教育所培养的一般技术工人，也应有别于应用型本科教育所培养的工程师层次的应用型人才。
“育人长技”应体现在高职院校的顶层设计中，体现在学校人才培养的全过程，以学生的成长成才为主线，建立一切有利于“育人长技”的管理制度，营造有利于技术技能型人才成长的学校文化环境。一是要根据学生未来就业和发展的需要，设置紧贴区域产业发展的相关专业，让学生自由选择，使学生所学专业能满足区域内企业的需要，也能为学生未来择业打下良好的专业基础；二是课程建设要基于职业性特征和生源素质，根据岗位能力需求，结合国家职业资格标准和行业企业用人新要求，以工作过程为导向重组课程体系，使不同素质的学生都能学得轻松，又获益丰厚；三是专业选择应该是菜单式的自由选择，让学生自由选择适合自己的专业，获得适合自己的“一技之长”；四是课堂教学应该以学生为中心，教师提供优质的课堂教学过程，不仅仅体现在教学结果上，更体现在教学过程中，体现在教学形式和内容上，体现在学生的主观感受上，体现在育人的每一个环节中；五是改变教师评价制度，既能使高职教师安于从教、乐于从教，也能满足高职学生选择需要的师资。
（二）“德技双馨”，追求技能型人才之“高”
最近几年， “职业精神” “工匠精神”等彰显“德技双馨”的词汇成为高职教育学术界的高频词，引起高职教育理论界和实践界的重点关注，这是因为大家都注意到了高职人才培养过程中“职业精神”的重要性。 “立德树人”是新时代高职教育的根本任务，高职教育体现的“高等性”不仅仅指在技术、技能层面达到“高水平”，而是要在“德”和“技”两方面同生共长，促进职业技能与职业精神相融合。
培养“德技双馨”的高素质技术技能型人才是新时代高职教育人才培养的终极目标。 “德技双馨”不是靠简单的知识灌输和思想教育就能达到目的，它体现在学校文化内蕴里，体现在人才培养的各个环节。高职院校在传授知识与技能的同时，应营造“立德树人”的良好氛围，将“德技双馨”的精神内核渗透到专业建设、课程建设、课堂教学、实习实训的全过程，既做到“技艺传授”，更达到“精神传承”，促使学生成为职
业人，达到可持续发展的目的。
现在很多高职院校的育人情况不容乐观，“立德树人”叫得满天响，工匠精神培养也写入各种不同类型的申报材料，但实际操作还仅仅局限在思政课堂，在教学供给侧的其他环节落实得远远不够。育人过程中不断出现“硬化”现象，以文化人、以情感人的良好风尚已经偏离高职校园， “以生为本”思想无从体现。
高职学生与普通本科学生最大的区别就是自控力较差，学习习惯不好，但他们也有自己的先天优势，大部分动手能力较强，形象思维强于抽象思维。高职学生更需要因材施教，更需要教师“伴学”，既做教师，又做师傅，不仅能耐心地进行课堂教学指导、学习方法引导，更能进行课外辅导，与学生多谈心、交朋友，关心学生冷暖，了解学生情绪变化，了解学生知识和技能的熟练程度。只有这样，学生才会感恩教师，也才能更好地掌握技能。高职院校应针对育人环节出现的问题强化诊断与改进，进一步树立以学生为中心的办学理念，遵循高职人才培养规律，坚持养成教育与发展教育相结合，关键技能、专业知识与价值观相结合，大力弘扬工匠精神，不断丰富高职教育办学内涵，进一步提升技术技能型人才培养质量。
二、课程取向：适合学生发展的课程资源提供更加“适合的”课程资源是新时代高职教育课程改革与建设的价值取向。 “适合的”课程资源需要经过科学系统地开发、选择以及利用等过程，在满足“适合性”上下功夫，并遵循一定的开发原则。
（一）课程资源开发的先进性与现实性
1.高职教育课程资源的开发应保持先进性，顺应新经济背景下的教育信息化步伐，提升课程资源的使用效能。搭乘“大数据”的顺风车，是基于对课程资源开发建设的现实需要做出的理性选择，为优化开发机制、降低建设成本、打通协作门槛、改进使用效能创造重要的技术条件。 “大数据”时代对教育信息化影响深远，对课程资源的开发起着不可低估的作用，高职院校在进行课程资源开发时应始终保持先进性，借“大数据”之力，将“智慧”导入课程资源开发的全过程和全方面，促进课程资源使用效能的提升。
2.高职教育课程资源的开发应结合高职学生、院校发展的现实性，以需求为导向，合理开发“适合的”课程资源。有些院校针对国家要求建设了很多的精品课程、精品资源课、在线开放课程，充分体现了课程改革的新思想和新理念，但实际上这样的课程建设耗费了大量的人力、物力，有的资源共享课程除了给学校和教师增添部分荣誉外，长期搁置网上，使用频率极低。因此，高职教育课程资源的开发一方面要结合高职学生生源的特殊性，关注学生家庭背景、入学渠道、身心发展等多方面的差异性，开发出适合学生多样化发展的能用、够用、爱用的课程资源；另一方面要结合院校的办学基础、行业背景、发展特色等现实，结合院校发展的真实需求开发课程资源，既不能将课程资源开发作为教师个人教学资源的简单罗列与组合，也不能仅仅成为高职院校显示课程建设水平的荣誉名片。
（二）课程资源内容的职业性与综合性
1.高职教育课程资源内容的选择应结合高职生源的复杂性、学生发展需求的多元性、提供覆盖面宽广的综合性要求，满足学生的差异化发展。课程资源既包括校内课程资源，也涵盖课外课程资源。高职教育校内课程资源主要包括教材、教学设备、教学场所、师资等直接性课程资源；高职校外课程资源除了包括与普通高等学校大同小异的社会资源、网络资源、乡土资源等外，更重要的是实训基地、企业资源等有利于高职学生开展生产性实习实训的重要资源。高职教育课程资源内容越丰富、越综合，就越有利于促进“产教深度融合”，促进学生综合能力的提升。
2.高职教育课程资源内容的选择也应符合高职教育工作过程导向课程目标，促进“知行结合、学做合一”。相较于普通高等教育，高职教育的校内外课程资源源自“工学结合、产教融合”的课程模式。一是从高职学生所需获得的知识构成上来看，既要提供学生学到专业系统的指导性理论知识，也要让学生习得操作性较强的经验性实践知识；二是从高职学生所需获得的综合能力来看，既要满足学生作为“职业人”所应知应会的专业能力、职业能力等，也要满足学生作为“社会人”需要具备的综合素质、社会能力、方法能力等；三是从高职学生面临的双重角色来看，既要提供以学生的身份掌握的知识和能力，也要提供以学徒的身份在工作情境中能够习得的技术与经验。
（三）课程资源利用的开放性与灵活性
1.高职课程资源的利用应营造一个开放的、学习者能够主动选择参与学习的课程环境，搭建开放课程平台，满足学生不同的学习需求和个性发展需要。打造“课程超市”是近年来高职院校开放性课程平台的探索与实践，打造“课程超市”的关键是课程数量与种类的“多而全”。学校不仅要开设传统的专业课程，还应提供给学生更多可选择的活动课程，确保课程既有形式、内容上的不同，也有程度高低上的差异。学生可以根据自己的兴趣、爱好、经验等自主安排适合自己的课程结构，真正体现了“以人为本”的课程理念。
2.对高职教育课程资源的利用，除了营造开放的课程环境、搭建开放的课程平台外，学校更要在管理制度上改革与创新，保障学生真正自主化选择课程。首先，充分使用信息化手段，积极探索与搭建在线课程、MOOC和微课等平台，创新学习方式，紧跟新时代、新技术步伐，满足学生多样化学习方式选择的需求；其次，完善“课程超市”的“选修制”，允许学生合理、自主选择专业、课程、教师等，激发学生的学习热情与积极性；再次，完善“课程超市”的“学分制”，与“选修制”并存互补，创新学分的积累与转换制度，探索“学分银行”管理制度；最后，落实“导师制”，帮助学生解决课程选择、课程学习、职业发展规划等层面的问题，以减少学生对课程学习的随意性和盲目性。
三、教学取向：适合服务于“学”的教学模式
从理想化的角度理解，高职院校的教育教学改革应该更加容易实施，可以摒弃学术型教学的老套路，淡化知识灌输，突破传统形式，大胆开展教育教学改革，使学生既学得轻松，还能很快掌握技能。然而，现实情况却并非如此。尽管高职教育教学改革与发展一直强调“理实一体化”，但多数高职院校在教学过程中很难摆脱“知识中心” “教师中心” “讲授中心”的传统模式，理论与实践并未达到“一体化”。因此，颠覆传统的“三中心”教学模式，创新教学方法，才能真正深化高职教育教学改革，全面提升人才培养质量。
（一）“理实一体化”教学，促进知行合一高职教育的特殊教育类型和属性决定了坚持“理实一体化”教学的设计与实践，才能保证教育教学质量，达到“教与学相长、学与做统一”的状态，促进知行合一。首先， “理实一体化”教学应结合学生发展需求，做到“教服务于学”，促进学以致用、用以促学、学用相长，倡导学生集知识、技能、精神综合习得与养成的“全人”发展，养成教育与发展教育并举，将学生的全面发展贯穿于教学的全过程、全方面。其次， “理实一体化”教学的效果在很大程度上取决于教师能否突破传统的“教师中心”教学模式，因材施教，根据高职学生身心特征及学习需求，灵活转变教学组织形式、教学场所、教学方法等，理实结合、知行合一，才能真正做到使学生“学中做，做中学，做中悟”，既促进学生职业知识、技能与精神的综合养成，也有利于教师在实践教学过程中反思，从而促进专业化发展。
（二）创新教学方法，重构课堂教学新生态“理实一体化”教育教学改革的核心是课堂教学改革，以“教服务于学”为理念的教学方法创新是课堂教学改革的关键，是打破传统教学模式、重构课堂教学新生态的重要体现。高职“理实一体化”教学方法的创新体现在师生关系、教学过程、学生成长等多个层面。
首先，师生关系应从传统的“管理型”转向宽松民主的“建设型”氛围。 “管理型”象征着教师权威、领导，学生是被动地服从状态；而“建设型”象征着民主、平等，教师将自己作为师生团体中的一员，只是作为引导者、调动者，学生可以积极主动地进行思维创新、自我展现。宽松主的“建设型”师生关系有利于让学生形成自主学习的能力，教师在“理实一体化”教学设计过程中，要遵循学生从初学者成长为专家的职业成长规律，充分考虑到不同学生已有的知识、经验及个性化特征。
其次，教学过程应突破传统的学科本位，基于具体工作任务，灵活使用多样化教学方法。“理实一体化”教学模式并非简单机械地将理论学习与实训操作分离式作加法。一方面，应以具体的工作任务为导向，通过实实在在的任务并结合学生已有的知识和经验来设计教学过程；另一方面，应根据学生的差异性和不同任务阶段，灵活运用能充分调动学生积极性的教学方法，如旋转木马法、四角法、扩展小组法、伙伴拼图法等。
最后，教学过程与方法在关注学生个性发展的同时，应培养学生团队合作能力。团队合作能力是面向未来的工作和职业所应具备的重要能力之一，也是学生从“职业人”转向“社会人”的必备素质，而团队合作能力应从教育供给
侧发力，从课堂学习、课余活动、车间实训等“理实一体化”的细节中逐日养成。
四、评价取向：真正构建多方参与的评价机制新时代“适合的教育”到底适合谁？以什么标准或通过什么途径来衡量？这就涉及高职教育质量保障的评价机制问题。随着新时期社会对高职教育新型质量观的新认识，高职“适合的教育”也需要突破现有评价机制的问题与障碍，探索院校、行业、企业、社会等多方参与的高职教育评价机制，从而提升高职教育的办学满意度。
（一）现有评价机制的问题高职教育需要借助各项指标形成的评价机制来判断其发展的层次和水平，现有的评价机制正在逐步规范与完善中，但依然存在一些问题。
首先，现有评价机制的科学性与真实性有待提升。目前，高职教育的评价主要包括自上而下的政府性评价、院校内部质量保证体系的建立与运行、第三方评价等。从科学性角度来看，各利益相关方对评价目标的认识与理解不统一，导致评价体系编制的标准不全面、不规范；从真实性角度来看，高职院校在完成各种评价的过程中，为了提升院校竞争力、影响力等，对数据的填报缺乏客观真实性，进而影响了评价指标体系的评价效果。
其次，对师资的评价是一个难以克服的障碍。高职教师专业发展严重受限于现有的教师评价和职称评审制度，相关的指标也不能客观真实地反映出高职教师队伍的实际能力和水平。高职教育不同于普通本科教育，高职院校所需要的教师也不同于普通本科院校，应更注重“双师”素质，不仅需要专业能力，更需要实际操作能力。但是，现实情况却不是这样，很多“双师型”教师在高职院校评价指标上都已达标， “双师”素质却依然不容乐观。高职院校教师的绩效工资收入直接与职称和相关的项目申报挂钩，部分教师和一线管理干部热衷于科研论文撰写、纵横向课题申报，赢得品牌专业、高水平骨干专业、精品课程、专业教学资源库等项目立项。即使是教学竞赛、学生竞赛等与教学相关的荣誉，也相对集中在专业教研室主任和少量教师较小的群体中。学校的各项荣誉和申报项目也与这些评价指标挂钩，导致教师群体
工作重心偏移，往往会弱化教学的中心地位，课堂教学改革、教书育人也因此成为高职院校人才培养过程中被忽视的一个环节。既得利益者长期游离在教学一线之外，一线教师也难以集中精力研究和改进教学，最终严重影响到人才培养质量。
（二）构建多方参与的评价机制随着《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》（教职成〔2015〕6号）《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》和《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）》等政策文件精神的落实以及对高职教育评价机制的重视，多方参与的评价机制成为高职教育评价体系探索与实践的主方向。
第一，评价主体的“多元性”。高职教育的跨界性决定了高职教育涉及的评价主体具有多元性，包括院校教师、学生、行业、企业、社会等多方利益共同体，应将校内评价与校外评价相结合，全面吸纳多元评价主体共同参与到高职质量管理评价体系中，从而保证高职教育质量评价的全面性和科学性。从校内评价而言，一是要通过体制机制改革保障教师将工作重心转移到教书育人、课堂教学改革中，二是要增加学生对高职教育质量评价的话语权。从校外评价而言，要吸纳行业企业代表、产业教授、技能大师、学生家长、第三方评价机构等，全面完善高职教育评价机制。
第二，评价标准的“双元性”。高职教育的“职业性”决定了高职教育需要深度校企合作，“双元主体”育人的特有秉性更决定了企业评价的至关重要。对于评价标准的制定，不仅要将行业企业标准引入课程、教学体系，更要在办学理念、办学模式、校企文化等方面取得高度共识和融合，探索“政行校企”混合所有制办学新模式，深入实践现代学徒制人才培养，求真做实，以“双元性”标准评价高职人才培养质量。
第三，评价过程的“动态性”。 “适合的教育”最终体现在“适合”学生的发展上，学生的满意度对高职教育改革与发展至关重要。毋庸置
疑，高职教育秉承“终身教育”理念，以提升学生职业生涯可持续发展能力为旨归，在校时间并不能完成高职教育的全部，学生由“职业人”向
“社会人”的转变更多是从踏上工作岗位开始体现的。因此，对高职学生的评价过程不能仅停留于职前教育，还要进行职后动态跟踪，从而真正提升高职教育的质量与效益。
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